di Diego Di Masi e Alessio Surian
Rubiamo a Espérance Hakuzwimana parte del titolo di uno dei libri più efficaci degli ultimi due anni, a mo’ di antidoto mentre facciamo i conti con la trappola comunicativa delle destre che sembra costringere a discutere i temi individuati da un’agenda politica schiacciata sulla campagna elettorale. Questa volta corriamo il rischio per provare a leggere non solo il tema del “tetto” del 30% di chi ha background migratorio all’interno delle classi, ma le politiche educative che stanno indebolendo il sistema scuola, rendendolo più fragile per tuttɜ, al di là del proprio passaporto: perché il sistema scolastico italiano si conferma, oltre che propenso al razzismo, così poco capace di ridurre le disuguaglianze individuali e familiari di partenza?
In merito alla ”cittadinanza”, la razionalità ci ricorda che i dati ISTAT pubblicati dal Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali indicano, al 1° gennaio 2025, che la percentuale di cittadinɜ stranierɜ residenti in Italia è del 9,2% della popolazione totale, e che tra i cosiddetti studenti “stranieri” (nel 2025 erano più di 900mila, l’11,6% del totale), il 62,5% è nato in Italia e che quindi, se in Italia ci fosse una normativa ispirata al principio dello ius soli, non contribuirebbero ad alimentare quei dati che oggi ci vengono presentati per raccontare una situazione che si vuole presentare come emergenziale e che si vuole incattivire con una legge – che non sa leggere quel che già è raccomandato dal Ministero dell’Istruzione fin dall’anno scolastico 2010-2011: “il numero degli alunni stranieri presenti in ciascuna classe non potrà superare di norma il 30% del totale di chi è iscrittə, quale esito di una equilibrata distribuzione di chi non ha cittadinanza italiana tra istituti dello stesso territorio”. Non risulta che il Ministero dell’Istruzione e del Merito abbia verificato quali pratiche e quali ostacoli abbiano permesso di applicare o meno queste raccomandazioni.
Ma questi argomenti, che ci aiutano a descrivere il fenomeno, parlano al lobo pre-frontale del nostro cervello collettivo e non riescono a placare l’amigdala sociale che invece ha già attivato le sue risposte emotive.
Seppur necessari, questi argomenti non sono sufficienti per considerare chiusa la questione, perché nelle grandi città e, soprattutto, nelle città del nord Italia, dove per ragioni economiche e sociali si concentrano la maggior parte delle comunità straniere, la sola statistica, con i suoi dati descrittivi, non ci aiuta a comprendere cosa sta accadendo nelle nostre scuole.
In questo breve articolo volgiamo lo sguardo al Veneto e, in particolare, a Padova che vede uno dei suoi quartieri, l’Arcella, al centro di questa polemica per osservare due fenomeni: il processo di segregazione e le politiche di dimensionamento degli istituti scolastici.
Segregazione
Il dibattito pubblico sulla maggiore concentrazione di studenti con background migratorio in alcune aree rimanda ovviamente alla carenza di politiche pubbliche abitative lungimiranti, ma perde spesso di vista sia i vissuti di chi studia, sia le forme di segregazione interne al sistema d’istruzione. Cosa manca l’ha riassunto recentemente Rahma Nur. A partire dalla sua esperienza di insegnante mette in luce come manchi “un sistema che permetta il confronto tra insegnanti: alla secondaria non esiste quasi mai, alla primaria non sempre gli spazi di programmazione settimanale vengono usati per affrontare insieme le difficoltà (…) Il confronto tra insegnanti, e la scoperta di pratiche di lavoro diverse dalle proprie, restano un modo fondamentale per crescere. Inoltre, i mediatori culturali (non sempre presenti) nelle scuole sono figure fondamentali per dialogare con famiglie di provenienze diverse, che nessun mediatore generico può davvero rappresentare tutte insieme”.
Giovanni Antonini, Gianluca Argentin e Mariagrazia Santagati (2025) segnalano la maggior concentrazione di insegnanti “di passaggio” nelle classi dove c’è maggiore concentrazione di studenti con background migratorio, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado, ma anche nella scuola primaria: nelle classi con più studenti con background migratorio sono più spesso assegnatɜ insegnanti con contratti instabili, in particolare quando si tratta di insegnare italiano.
Analisi come quelle di Marta Cordini (2019, 2025) mostrano come in Italia chi proviene da contesti sociali meno privilegiati raramente decide di iscriversi ai licei e viene invitatə molto più frequentemente a frequentare istituti professionali o percorsi di formazione professionale. Più in generale, mettono in luce il legame fra la spinta verso la competizione tra scuole e la diversificazione dell’offerta pubblica che identifica alcune scuole come specializzate in approcci “multiculturali” ed altre scuole che provano a praticare selezione d’ingresso e a privilegiare omogeneità socio-culturale della popolazione studentesca.
Sono dati che stridono con la retorica “educativa” dell’assessora regionale all’istruzione, Valeria Mantovan, che ha attribuito all’incombente legge “tetto” il merito di “evitare eccessive concentrazioni” perché “significa favorire l’apprendimento della lingua italiana, l’integrazione e condizioni didattiche equilibrate per tutti gli studenti. Una scuola che integra davvero deve mettere ogni ragazzo nelle condizioni di apprendere, partecipare e sentirsi parte della comunità” (L’Arena, 22/09/2026).
La Giunta Regionale Veneta si era distinta già negli anni scorsi per norme che la Corte Costituzionale aveva definito nel 2018 (sentenza 107) in contrasto con la funzione educativa, come nel caso della legge sull’accesso agli asili nido che costrinse la Corte a spiegare a Zaia come sia “irragionevole ritenere che i figli di genitori radicati in Veneto da lungo tempo presentino un bisogno educativo maggiore degli altri”.
Come agiscono, nel frattempo, gli annunci governativi? La notte del 17 settembre un gruppo neofascista ha attaccato uno striscione con scritto “La vostra integrazione, la nostra esclusione” per bollare l’istituto comprensivo Giulio Cesare di Mestre in coincidenza con la notizia data dai telegiornali che sarebbe diventata scuola pilota per sperimentare nelle classi il “tetto alunni stranieri”.
Per calare nel territorio i dati cui si riferisce il “tetto” relativo alle classi: a Padova, secondo l’edizione 2025 dell’Annuario Statistico del Comune, una scuola su tre supera la soglia del 30%: si tratta di 33 dei 93 istituti (16 delle 40 scuole primarie) con una concentrazione più alta di questi istituti all’Arcella. Ma sarebbe un errore perdere di vista la cornice più generale del “dimensionamento” degli istituti.
Dimensionamento
L’evoluzione normativa del dimensionamento scolastico può essere letta come una trasformazione dei criteri attraverso cui si organizza la presenza delle scuole sul territorio: dalla razionalizzazione delle unità scolastiche, prevalentemente governata dall’amministrazione statale, alla costruzione delle istituzioni autonome, fino alla programmazione regionale entro contingenti di personale definiti dallo Stato. In questo percorso si intrecciano costantemente tre esigenze: garantire il diritto all’istruzione, assicurare la funzionalità delle istituzioni e governare la spesa pubblica.
Nel 1988 il dimensionamento assume la forma di un piano statale di razionalizzazione e affida al Ministro della pubblica istruzione la sua definizione. La programmazione deve considerare, per ciascuna provincia, gli alunni frequentanti, le prevedibili variazioni demografiche e le esigenze socioeconomiche del territorio. Il decreto legislativo n. 297 del 16 aprile 1994 riprende i parametri del 1988 e ne aggiunge di nuovi: l’età degli alunni, la presenza di studenti con disabilità, le situazioni di devianza giovanile e le difficoltà delle comunità montane e delle piccole isole.
Alla fine degli anni ‘90 del secolo scorso troviamo un’articolazione tra autonomia scolastica e dimensionamento che provava a ragionare in termini di “dimensione ottimale” che, almeno nelle intenzioni, orientava questa politica verso una risposta ai bisogni formativi dei territori, offrendo alle scuole strumenti per interagire con gli enti locali. Le scuole vengono organizzate a partire da una popolazione studentesca compresa tra i 500 e i 900 alunni, prevedendo delle deroghe nei casi delle piccole isole, dei comuni montani e di specificità etniche o linguistiche. Il numero degli alunni era pertanto un criterio che si inseriva in una valutazione più ampia in cui si teneva conto delle caratteristiche demografiche, geografiche e socioeconomiche, delle situazioni di disagio e della complessità organizzativa dell’istituto. La programmazione della rete scolastica passava alle regioni con la partecipazione degli enti locali.
Tagli e “ragione economica”
Questa sensibilità viene oscurata nel 2008 quando la principale preoccupazione del Governo diventa razionalizzare la spesa pubblica. Negli anni tra il 2008 e il 2011 le politiche educative, comprese quelle relative al dimensionamento, vengono decise a Roma, in Via XX Settembre. Chi ha preso parte alle manifestazioni dell’Onda ricorderà lo slogan “Si scrive Gelmini si legge Tremonti” per protestare contro i tagli alla scuola voluti dal Ministro dell’Economia e della Finanza. La “dimensione ottimale” viene definita nelle leggi di bilancio, le ragioni economiche sovrascrivono quelle educative, anche perché sono completamente assenti, o comunque marginali, ricerche e studi scientifici che provino ad indagare gli effetti del dimensionamento sui risultati scolastici. Per avere un’idea dell’impatto di queste politiche sulle pratiche di insegnamento-apprendimento bisogna guardare alla letteratura internazionale che evidenzia una relazione negativa tra le dimensioni degli istituti (numero degli studenti) e i risultati scolastici raggiunti (Borland, & Howsen, 2003; Coladarci, 2006).
Nelle scuole primarie, gli studenti che frequentano scuole piccole (con una popolazione inferiore a 200 alunni) ottengono risultati migliori nei test di matematica rispetto a quelli ottenuti da studenti che frequentano scuole di media grandezza (400-600). I risultati ottenuti da chi frequenta scuole di medie dimensioni sono più alti rispetto ai risultati degli studenti delle scuole di grandi dimensioni (+800). Nelle scuole secondarie gli studi presentano dati contrastanti, ma continuano a mancare, per esempio, ricerche che restituiscano l’impatto del dimensionamento sull’abbandono scolastico.
Una conoscenza più approfondita sul fenomeno mancava allora e continua a mancare oggi e, certamente, non era una priorità della Regione Veneto quando nel 2023 la Giunta Regionale si affrettò ad approvare il decreto interministeriale n. 127 del 30 giugno che prevedeva la riduzione dei dirigenti scolastici e dei direttori dei servizi generali e amministrativi (DSGA), determinando un taglio degli Istituti comprensivi scolastici che sarebbero passati in pochi anni da 592 a 560 (A.S. 2026/2027).
Nonostante nelle Linee guida regionali fossero presenti alcuni “criteri di salvaguardia” – come il trend demografico (usato come argomento risolutivo per giustificare ogni contrazione dei servizi pubblici) e il disagio ambientale e sociale o economico del territorio (etichetta impiegata per descrivere le periferie e cancellare le contraddizioni che producono le condizioni di “disagio”) – con la complicità dell’amministrazione locale, gli istituti dimensionati nel territorio padovano sono stati quelli che presentavano una maggior percentuale di studenti con background migratorio.
Soglie
A Padova, per esempio, mentre le scuole del centro storico sopravvivono nonostante il calo demografico, nel quartiere Arcella, che registra il tasso di natalità più alto della città, si procede all’accorpamento, senza nessuna interlocuzione con le scuole, i docenti e le famiglie. Oggi l’istituto comprensivo III Briosco conta 1257 alunni distribuiti in sette plessi, una scuola dell’infanzia, quattro scuole primarie e due scuole secondarie di I grado.
Una soglia da non superare c’è ed è quella del numero di studenti per istituto, perché oltre diventa più complesso: lavorare con gli studenti che presentano bisogni educativi speciali; coinvolgere gli studenti in esperienze di apprendimento significativo; promuovere la partecipazione ad attività extra-curriculari, garantire il benessere psicologico e la salute degli studenti, favorire l’autostima e il senso di efficacia; sviluppare atteggiamenti positivi verso sé e gli altri (Leithwood & Jantzi, 2009).
E questa soglia deve essere discussa con chi la scuola la vive quotidianamente e con chi conosce il territorio in cui lavora; la dimensione ottimale, infatti, varia a seconda dell’ordine di scuola, dalle risorse presenti nel territorio e dal background socio-economico delle famiglie perché, come ci ricorda Michele Arena, la nostra esperienza di scuola “dipende dalla classe”.
Riferimenti bibliografici
Antonini, G., Argentin, G., Santagati, M. (2025), The Other Side of School Segregation. Substitute Teachers Allocated to Classes with High Ratios of Students with Migrant Background, on “Scuola democratica, Learning for Democracy” speciale 1/2025, pp. 147-172, doi: 10.12828/116763
Arena M. (2025), Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassista, Trento, Il Margine
Barberis, E., Violante, A. (2017), «School Segregation in Four Italian Metropolitan Areas: Rescaling, Governance and Fragmentation of Immigration Policy», Belgeo, 2-3, 1-16
Borland, M. V., & Howsen, R. M. (2003). An examination of the effect of elementary school size on student academic achievement. International Review of Education, 49(5), 463–474.
Coladarci, T. (2006). School size, student achievement, and the “power rating” of poverty: Substantive finding or statistical artifact? Education Policy Analysis Archives, 14, Article 28.
Cordini, M. (2019), School Segregation: Institutional Rules, Spatial Constraints and Households’ Agency, International Review of Sociology, 29 (2), 279-96.
Cordini, M., Ranci, C. (2025), Separated at School. School Segregation in Italy, on “Scuola democratica, Learning for Democracy” speciale 1/2025, pp. 3-17, doi: 10.12828/116731
Hakuzwimana, E. (2024) Tra i bianchi di scuola. Voci per un’educazione accogliente, Torino, Einaudi
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2009). A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective. Review of Educational Research, 79(1), 464–490.
Nur, R. (2026) “Non più multiculturale, non solo interculturale”, intervistata da Silvia Tosolino, https://magazine.giovanigenitori.it/gg-numero-5-2026
Regione del Veneto. (2023). Linee guida per il dimensionamento della rete scolastica e la programmazione dell’offerta formativa: Anno scolastico 2024/2025 (Allegato A alla deliberazione della Giunta regionale n. 953 del 31 luglio 2023).
